Alta Sensibilidad en la Escuela: cuando el entorno que educa también hiere
César Jara Encina.
La presencia de rasgos de Alta Sensibilidad puede generar problemas de adaptación por parte del individuo o de su ambiente, afectando su bienestar (cita). Esta situación es particularmente notoria en el contexto escolar, ya que la Escuela no es un espacio neutro, sino que posee una estructura, objetivos y dinámicas que tienen una intención educativa, pero también normativa y cultural que impacta directamente en cómo el niño vive el ambiente escolar, y más allá, incide en cómo éste se percibe a sí mismo.
El espacio escolar está atravesado por exigencias y políticas asociadas a una cultura del rendimiento y de la evaluación basada en resultados -cultura en la que nosotros fuimos educados, y que, por cierto, también contribuimos consciente o inconscientemente a validar y replicar-, de manera que se tiende a pensar que el aprendizaje escolar depende principalmente de la motivación, la inteligencia o el esfuerzo del estudiante, y en alguna medida, de su familia. Sin embargo, existe un aspecto profundamente decisivo, pero que es fácilmente pasado por alto: la importancia del ambiente, tanto físico como social y sensorial.
Quienes poseen rasgos PAS tienden a procesar la información ambiental y social con mayor profundidad, a experimentar emociones con mayor intensidad y a ser más susceptibles a la sobrecarga sensorial y relacional (Salinas et al. 2025). Esto significa que una sala de clases caótica, un clima hostil o un estilo disciplinario coercitivo pueden tener un impacto mucho mayor que en otros estudiantes calificados como “normales”. En ese contexto, aquello que suele interpretarse como “distracción”, “flojera”, “aislamiento”, “irritabilidad”, “desregulación emocional” o incluso “conducta desafiante”, puede corresponder simplemente a un estado de saturación sensorial y emocional.
Para niñas, niños y adolescentes con Alta Sensibilidad sensorial, el aula no es solo un lugar para aprender, sino un espacio que debe ser descifrado, filtrado y dominado, permanentemente cargado de estímulos sensitivos y afectivos: ruidos, movimientos bruscos o inesperados, voces superpuestas, cambios de rutina, evaluaciones escritas y orales, gritos en recreo o en clases, y tensión emocional. Y cuando ese ambiente se vuelve demasiado intenso, el cuerpo y la mente reaccionan, ya sea explotando o desconectándose.
Esta situación ya es compleja en sí misma, ya que transforma el espacio escolar en un entorno hostil para el niño. Sin embargo, el problema se agrava aún más cuando la escuela no comprende dicha sensibilidad, y se centra en el aspecto gestionable de la misma, lo que “hace ruido”. En el lenguaje institucional, la experiencia subjetiva del estudiante se traduce rápidamente en categorías problematizables que deben tratarse y resolverse: casuística, problema de aprendizaje, desregulación emocional, necesidad educativa especial, diagnóstico, trastorno. En vez de preguntarnos qué aspectos del ambiente educativo y social está dañando o desregulando al niño, tendemos a preguntarnos qué está mal en él. Así, la Alta Sensibilidad pierde su cualidad creativa, diversa y positiva, y pasa a ser vista como un déficit a tratar y someter, y no como una oportunidad. Se transforma la Alta Sensibilidad en Alta Invisibilidad.
Sin embargo, gracias a la investigación actual, sabemos que la Alta Sensibilidad no es un trastorno, sino un rasgo temperamental presente en un porcentaje significativo de la población. Uno de cada cinco individuos posee algún nivel de Alta Sensibilidad, y de estos, el 85% sufre o ha sufrido estrés en entornos no adaptados (Salinas et al., 2024).
Ya en la década de 1960, autores como Julian Rotter señalaban desde la teoría del Aprendizaje Social que los seres humanos aprendemos de manera fuertemente mediada y modelada por las personas significativas que nos rodean y por el nivel de confianza que depositamos en ellas. En ambientes donde la diversidad humana no es vista ni aceptada, donde el objetivo y el rendimiento están por sobre las personas, donde el respeto se iguala a la obediencia y se impone mediante control, amenaza o humillación, el estudiante altamente sensible queda en una posición de especial vulnerabilidad, ya que los vínculos de confianza entre escuela, familia y niño se rompen, a veces de manera irreparable.
En un sistema que se ha especializado en judicializar la vida escolar y establecer responsables y protocolos a ejecutar, la confianza se fractura con increíble facilidad, volviéndose más importante el establecer culpables, dejando de ver el factor humano a la base.
Y se espera que estos “culpables” paguen el precio que el sistema exige.
A veces es la familia la que asume la culpa, buscando causas y más culpables en la historia relacional, o incluso en su historial genético. Otras veces es el docente quién logra empatizar y reconocer la diversidad de sus estudiantes, pero es atrapado por el sistema que le exige priorizar el traspaso de contenidos, devaluando su propia vocación de servicio. En otros casos, se obtiene la deseada adaptación y obediencia del niño, pero a costa del miedo, del silencio y del cierre emocional del estudiante, que aprende que es él y no el sistema el que está mal. Otras veces, el estudiante es simplemente desechado del sistema, ya que no se “adaptó” a las condiciones de enseñanza, o no cumplía con el “perfil de egreso” propuesto por un proyecto educativo que, irónicamente, se declara inclusivo e integral.
Como sea, falla el sistema, y fallamos nosotros, al no cambiar lo que sabemos que está mal. El desafío que tenemos al frente es complejo de asumir, pero tremendamente necesario en este mundo de falta de tiempo para acompañar y exceso de tiempo dedicado a las pantallas: no basta con apuntar a la adaptación individual. También debemos revisar críticamente el modo en que organizamos el espacio escolar, repensar la Escuela que queremos, y más importante, la Escuela que nuestros niños necesitan. Porque el ambiente educa, pero a veces, sin quererlo, también hiere.
